« Corriger les erreurs de la dictée de la semaine. » Sur la copie de Lucas, l’enseignant a entouré certaines erreurs et signalé les autres dans la marge. L’élève doit les retrouver et les corriger en vert. Mais jusqu’où son parent doit-il l’aider ? Faut-il fournir les corrections ou laisser certaines erreurs non résolues ?
Cette situation fictive illustre une difficulté fréquente de la communication école-famille : une information peut être transmise sans que les attentes pédagogiques soient comprises. La question se pose aussi devant une appréciation, un entretien ou une nouvelle pratique de classe. Pour les directions et les enseignants, l’enjeu dépasse donc la formulation d’une consigne. Cette situation invite d’abord à regarder comment l’école et la famille articulent leurs interventions.
Collaboration parents-enseignants : relier l’école et la maison
Le psychologue du développement Urie Bronfenbrenner appelle mésosystème les relations entre les milieux de vie de l’enfant. Cette perspective invite à penser ensemble les expériences de l’école et de la maison.
Expliquer les attentes scolaires suppose aussi d’accueillir l’expérience et les possibilités des familles. Leurs retours peuvent conduire l’école à ajuster sa demande.
Trois fonctions peuvent aider l’équipe à examiner ses pratiques :
- Informer : rendre une consigne, une observation ou une échéance disponible.
- Échanger : permettre de poser une question, de préciser une attente et de partager une observation.
- Collaborer : envisager une action dans laquelle chacun connaît sa contribution et la suite proposée.
Cette distinction constitue un repère professionnel à adapter aux situations. Pour Lucas, le premier pas consiste à clarifier l’aide attendue : comment l’aider à rester acteur de sa correction ?
Clarifier le rôle des parents pour soutenir l’autonomie de l’élève
« Accompagner son enfant » peut signifier vérifier toutes ses réponses, lui poser quelques questions ou simplement lui ménager un moment calme. Sans précision, chaque famille interprète la demande à partir de son expérience de l’école.
Chez des parents d’élèves du primaire, Deslandes et Bertrand (2004) observent que les facteurs associés à la participation diffèrent entre domicile et école : sentiment de compétence, compréhension du rôle et invitations des enseignants. Les auteurs recommandent d’outiller les familles. Cette étude ne teste toutefois pas une formulation de message.
Une consigne peut ainsi préciser ce que l’enfant cherche à apprendre, ce qu’il peut essayer lui-même et l’appui que l’adulte peut apporter. Pour Lucas, cela pourrait donner :
Exemple de message à la famille :
Lucas doit chercher et corriger en vert les erreurs signalées, pour comprendre ce qui doit changer et pourquoi. Vous pouvez lui demander d’expliquer son choix et l’inviter à consulter les outils de la classe, sans fournir la correction. Si une erreur reste incomprise, Lucas peut placer un point d’interrogation au-dessus : nous la reprendrons en classe. Ce signe suffit ; inutile de prolonger une recherche qui bloque.
L’enfant cherche ici avec un adulte disponible : soutenir l’autonomie ne signifie pas le laisser réussir seul. Howard et ses collègues (2025) associent, dans leur méta-analyse, le soutien aux besoins psychologiques à un meilleur fonctionnement scolaire, notamment à l’engagement. Sans tester l’effet d’un message aux familles, leurs travaux éclairent l’intérêt d’expliquer les raisons et d’offrir des repères adaptés. Encore faut-il pouvoir partager ce que cet accompagnement révèle des difficultés de l’élève.
Associer les familles et l’élève au suivi des apprentissages
Ce retour devient utile lorsque la famille peut transmettre ce qu’elle a observé. La synthèse de Larivée et ses collègues (2017) souligne notamment l’importance de l’écoute, de la clarification des responsabilités et de l’adaptation aux besoins des acteurs dans la collaboration école–famille–communauté. Pour l’établissement, cela implique de préciser comment transmettre une observation et quelle suite peut lui être donnée.
Le parent de Lucas pourrait ainsi écrire :
« Lucas a corrigé plusieurs erreurs seul. Nous avons consulté ensemble la règle d’accord, mais deux corrections restent incomprises : Lucas les a signalées par un point d’interrogation. »
La famille décrit la difficulté et l’aide apportée ; l’enseignant les rapproche de ses observations en classe. Une réponse produite seul ne renseigne pas de la même manière qu’une réponse obtenue après une explication.
Le point d’interrogation constitue ici un code convenu avec l’enseignant. Il permet de signaler une difficulté persistante après un essai, sans demander aux parents de fournir toutes les corrections.
L’élève peut préciser ses corrections et ce qui reste incompris, sans que la famille devienne un évaluateur permanent. L’enseignant conserve la responsabilité de l’interprétation pédagogique et des ajustements. Pour que ces observations lui parviennent, encore faut-il savoir où et comment les transmettre.
Communication école-famille : quels canaux choisir ?
Sous l’impulsion de la direction, l’équipe définit des repères communs : où retrouver les informations, à qui s’adresser, dans quel délai attendre une réponse et quand proposer un entretien. Les familles peuvent ainsi s’orienter, et les enseignants préserver des limites de disponibilité.
Les possibilités de participation varient également. Horaires, langue, accès aux outils ou familiarité avec les attentes scolaires peuvent intervenir. Une réponse tardive ou une absence à une réunion ne suffit donc pas à établir un désintérêt. Avant d’interpréter ce silence, l’école peut chercher à comprendre ce qui facilite ou complique le contact.
Les outils numériques peuvent faciliter l’accès aux informations et aux supports, ainsi que l’envoi d’une question après la journée de travail. La revue systématique de See et ses collègues (2020) relève des résultats encourageants pour certaines interventions de communication, tout en soulignant les limites des preuves disponibles. Elle ne permet pas d’attribuer un bénéfice scolaire général à l’utilisation d’une plateforme.
Le canal dépend du besoin et des possibilités des interlocuteurs. Voici des repères pour l’équipe :
| Besoin de communication | Canal envisageable | Point d’attention |
| Retrouver une consigne ou un support | Portail ou espace partagé | Préciser le but, l’échéance et l’aide attendue. |
| Poser une question ou transmettre une observation | Message écrit | Indiquer à qui s’adresser et le délai de réponse prévu. |
| Reprendre une incompréhension persistante ou une situation préoccupante | Échange oral, à distance ou en présence | Clarifier les points de vue et convenir d’une prochaine action. |
Le module Vie de Classe d’Eduka permet notamment de partager des contenus et des documents avec les familles, qui disposent également d’un onglet pour contacter les enseignants. Pour Lucas, l’équipe pourrait y préciser l’aide attendue et le code de correction. Reste à examiner les messages : les familles savent-elles quelle aide apporter, comment signaler une difficulté et quelle suite attendre ?
Améliorer les messages aux familles : trois questions pour l’équipe
Lors d’une prochaine réunion d’équipe, la direction peut proposer de reprendre un message récurrent : une consigne de correction, une invitation à un entretien ou une information sur les apprentissages.
Trois questions peuvent guider cette relecture :
- Le but est-il explicite ? Que doit apprendre l’élève ou permettre l’échange ?
- Le rôle de chacun est-il clair ? Que peut essayer l’enfant, avec quel appui de l’adulte ?
- Une suite est-elle possible ? Comment demander une précision ou signaler une difficulté ?
Après l’envoi, quelques retours des familles guident les ajustements : ajouter un exemple si l’aide attendue reste ambiguë, ou changer de canal si l’accès pose problème. Ils éclairent la compréhension du message, sans mesurer son efficacité pédagogique. Pour Lucas, la prochaine étape consiste à reprendre avec l’enseignant les erreurs marquées d’un point d’interrogation, en expliquant les corrections essayées et l’aide reçue.
La communication école–familles peut ainsi relier des attentes explicites, un dialogue et une suite éducative identifiable, dans laquelle l’élève garde une place active.
Références
Deslandes, R., & Bertrand, R. (2004). Motivation des parents à participer au suivi scolaire de leur enfant au primaire. Revue des sciences de l’éducation, 30(2), 411–433. https://doi.org/10.7202/012675ar
Howard, J. L., Slemp, G. R., & Wang, X. (2025). Need support and need thwarting: A meta-analysis of autonomy, competence, and relatedness supportive and thwarting behaviors in student populations. Personality and Social Psychology Bulletin, 51(9), 1552–1573. https://doi.org/10.1177/01461672231225364
Larivée, S. J., Bédard, J., Couturier, Y., Kalubi, J.-C., & Larose, F. (2017). Les pratiques de collaboration école-famille-communauté efficaces ou prometteuses : synthèse des connaissances et pistes d’intervention [Rapport de recherche]. Fonds de recherche du Québec – Société et culture. https://t.ly/Sy5j3
See, B. H., Gorard, S., El-Soufi, N., Lu, B., Siddiqui, N., & Dong, L. (2020). A systematic review of the impact of technology-mediated parental engagement on student outcomes. Educational Research and Evaluation, 26(3–4), 150–181. https://doi.org/10.1080/13803611.2021.1924791
À propos de l’auteur
Emmanuel Bernet, Ph.D.
Enseignant, chercheur, formateur et consultant international
Doctorat en Sciences de l’éducation, psychopédagogie (U. de Montréal)
Master en Pratiques et Ingénierie de la Formation (U. de Bordeaux)
Fort de 30 ans d’expérience dans les établissements scolaires, au Québec et à l’étranger, il accompagne les équipes-écoles sur l’évaluation par compétences et la qualité de la rétroaction par des démarches fondées sur des données probantes et adaptées au contexte. Il propose, par exemple, des ateliers de construction d’échelles descriptives et d’analyse collective de productions d’élèves, à l’aide de l’intelligence artificielle. Un suivi partagé des observations et des décisions pédagogiques aide les équipes à ajuster leurs actions et à suivre leurs progrès.
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