Une note de grammaire, un exercice de calcul ou une production écrite donnent une information utile. Pris isolément, chacun ressemble à une photographie : il montre une performance dans une situation et à un moment précis. Comment relier ces images pour former une vidéo du développement, que l’enseignant peut interpréter et que l’élève peut utiliser pour progresser ? C’est tout l’enjeu de l’évaluation par compétences.
Ce qu’un résultat ponctuel ne dit pas d’une compétence
En écriture, une dictée renseigne sur l’orthographe, un exercice de conjugaison sur l’emploi d’un temps et une courte production sur la construction des phrases. Ces résultats documentent des ressources internes : connaissances, savoir-faire, stratégies et attitudes mobilisables.
Il en va de même en mathématiques. Réussir des opérations ne montre pas nécessairement si l’élève saura choisir l’opération pertinente dans un problème nouveau, représenter les données et expliquer son raisonnement.
La photographie permet donc de diagnostiquer une difficulté et de guider un entraînement. Elle devient insuffisante lorsqu’un résultat ponctuel est interprété comme le portrait complet d’une compétence.
Qu’est-ce qu’une compétence ? La définition du socle commun
Pour comprendre cette limite, revenons au socle commun : une compétence suppose de mobiliser connaissances, capacités et attitudes pour accomplir une tâche ou affronter une situation complexe ou inédite (Ministère de l’Éducation nationale, 2015).
Dans le même esprit, Tardif (2006) décrit une compétence comme un savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et la combinaison efficaces de ressources internes et externes dans une famille de situations. Cinq caractéristiques précisent cette définition :
- Intégratrice : elle fait appel à des ressources de nature variée.
- Combinatoire : elle les organise différemment selon ce qu’il faut accomplir.
- Contextuelle : sa mise en œuvre dépend de la situation authentique de la vie.
- Développementale : elle se développe tout au long de la vie.
- Évolutive : elle intègre de nouvelles ressources et situations sans changer de nature.
Ainsi, en écriture, l’élève combine vocabulaire, syntaxe, organisation des idées et prise en compte du destinataire. Il peut consulter un dictionnaire, une tablette, des textes de référence, une grille descriptive ou échanger avec un pair. Être compétent consiste à sélectionner et combiner les ressources pertinentes, pas à tout mobiliser systématiquement.
Passer de l’exercice à la tâche complexe
Cette mobilisation se prépare par l’enseignement et l’entraînement des ressources. Au CP, travailler la segmentation des mots ou la construction d’une phrase peut préparer un message destiné à une autre classe. Au collège, étudier les connecteurs, rechercher des arguments et analyser des textes peut préparer une proposition argumentée pour le conseil de la vie collégienne.
La tâche complexe rassemble ces exigences sans dicter chaque procédure. L’enseignant observe alors la production et la démarche : pourquoi cet argument, cet exemple, cette révision ? Une difficulté peut conduire à reprendre un exercice ciblé, puis à réinvestir la ressource dans le texte.
Le même principe s’applique en mathématiques :
- Au CM1 ou au CM2, choisir des livres pour un coin lecture avec un budget déterminé peut mobiliser chercher, représenter, raisonner, calculer et communiquer.
- En cinquième, concevoir le plan d’un potager en respectant surface, espacements et budget peut aussi demander de modéliser.
La complexité tient aux choix et aux relations à établir, pas à la taille du projet. Reste à examiner le transfert dans une nouvelle situation de la même famille : après sa proposition au conseil de la vie collégienne, l’élève pourrait défendre un autre choix dans un texte destiné aux parents.
Il doit adapter vocabulaire, arguments et exemples. Un contexte authentique ou interdisciplinaire ne garantit toutefois pas ce transfert : il faut observer ce que chacun réalise, avec quelles ressources et quelles aides.
Documenter le parcours de développement de l’élève
Pour interpréter ces observations, il faut les relier dans le temps. Concrètement, quelques traces contextualisées peuvent montrer une évolution :
- Une première production guidée.
- Une révision commentée par l’élève, des pairs et l’enseignant.
- Un nouveau texte réalisé avec davantage d’autonomie.
Cette succession reste illustrative : trois bonnes productions ne prouvent pas automatiquement le franchissement d’une étape. Sans indication sur les tâches, les critères et l’aide reçue, les scores demeurent difficiles à comparer.
Interpréter ces traces demande donc des repères. Un modèle cognitif de l’apprentissage décrit les transformations attendues, les obstacles et les apprentissages critiques : des changements durables dans la manière de comprendre et d’agir. En écriture, passer d’idées juxtaposées à une organisation adaptée au destinataire peut constituer un tel changement.
Ces repères doivent cependant être confrontés aux parcours observés. Un changement durable ne garantit pas toutes les performances ultérieures. Le jugement repose sur des preuves convergentes dans des situations variées et comparables.
Échelles descriptives et rétroaction : deux leviers pour l’élève
Pour que ces repères servent aussi à l’élève, il faut les rendre compréhensibles. Les instruments présentés par Durand et Chouinard (2012) n’apportent pas tous la même information :
| Mode de réponse | Types et formes | Efficacité selon les auteurs* |
|---|---|---|
Binaire Oui / non | Échelle dichotomique Vérifie la présence ou l’absence d’un élément à l’aide de deux modalités. Principalement utilisée dans une liste de vérification. | Peu efficace |
Gradué Continuum | Échelles uniformes Les mêmes modalités de réponse s’appliquent à tous les critères d’une grille d’appréciation, d’évaluation ou d’observation. Quantitatives — graphique · numérique · figurative · alphabétique Qualitatives — échelons exprimés par des mots | Efficace |
Échelles descriptives Les niveaux de qualité sont décrits dans une grille d’appréciation, d’évaluation ou d’observation. Analytique — descriptions par critère et par niveau Globale — portrait d’ensemble pour chaque niveau | Très efficace |
Binaire — Oui / non
Échelle dichotomique
Vérifie la présence ou l’absence d’un élément à l’aide de deux modalités.
Principalement utilisée dans une liste de vérification.
Efficacité selon les auteurs* : Peu efficace
Gradué — Continuum
Échelles uniformes
Les mêmes modalités de réponse s’appliquent à tous les critères d’une grille d’appréciation, d’évaluation ou d’observation.
Quantitatives — graphique · numérique · figurative · alphabétique
Qualitatives — échelons exprimés par des mots
Efficacité selon les auteurs* : Efficace
Échelles descriptives
Les niveaux de qualité sont décrits dans une grille d’appréciation, d’évaluation ou d’observation.
Analytique — descriptions par critère et par niveau
Globale — portrait d’ensemble pour chaque niveau
Efficacité selon les auteurs* : Très efficace
* Pour porter un jugement, selon la typologie présentée dans l’ouvrage.
Adapté de Durand et Chouinard (dir.), 2012, p. 268 et 272–276.
Une grille peut également être spécifique à une tâche ou réutilisable dans plusieurs situations.
En écriture, cette distinction change le retour proposé : compter les connecteurs renseigne peu sur la cohérence. Un descripteur pourrait plutôt indiquer : « J’explique en quoi mon exemple soutient mon argument. »
Avant et pendant l’écriture, l’élève peut alors repérer un passage, justifier son positionnement et choisir une amélioration. Le niveau suivant de la grille lui indique ce qu’il peut travailler pendant la tâche ou dans une situation semblable. Cette autoévaluation nécessite des critères compris, des exemples et un accompagnement progressif, comme l’examine la revue de Kaboré et al. (2022).
La rétroaction prolonge ce travail. Elle peut répondre aux trois questions de Hattie et Timperley (2007) :
- Quel est le but ?
- Où en suis-je ?
- Quelle est la prochaine action ?
Exemple de rétroaction
« Ton argument est identifiable. Explique maintenant comment ton exemple le soutient, puis relis ton paragraphe avec ce critère. »
Ce retour porte sur le travail, la stratégie ou l’autorégulation. Son intérêt tient à l’information utilisable, dont l’importance ressort de la méta-analyse de Wisniewski et al. (2020).
Évaluation par compétences : du portfolio au bulletin
Les rétroactions accompagnent l’apprentissage dans un portfolio, par exemple ; le bulletin synthétise le développement de la compétence à partir des traces recueillies. Il peut rendre visibles les acquis, l’autonomie et la prochaine étape :
Exemple d’appréciation
« Dans ses derniers textes, l’élève formule son point de vue et l’étaye par des arguments. Il utilise la grille pour organiser ses paragraphes. Il doit maintenant expliciter davantage le lien entre ses exemples et ses arguments. »
Pour étayer cette synthèse, l’équipe a besoin de critères partagés, de situations suffisamment comparables et de concertations autour de productions réelles. Il ne s’agit pas de tout conserver : chaque trace devrait éclairer un progrès, une difficulté ou une décision pédagogique.
Le numérique peut faciliter cette organisation. Le module Évaluations et Bilans d’Eduka permet notamment de gérer les évaluations, les appréciations et la production des bulletins. L’outil prend son sens lorsqu’il soutient une démarche collective : relier les observations, documenter le parcours et rendre la prochaine action compréhensible. C’est ainsi que les photographies quotidiennes peuvent contribuer à une véritable vidéo du développement.
Références
- Durand, M.-J., & Chouinard, R. (dir.). (2012). L’évaluation des apprentissages : De la planification de la démarche à la communication des résultats (éd. revue et augmentée). Éditions Marcel Didier.
- Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
- Kaboré, N. D., Frenette, É., & Hébert, M.-H. (2022). Revue systématique sur les pratiques évaluatives probantes en évaluation formative à l’enseignement primaire et secondaire. Revue des sciences de l’éducation, 48(1). https://doi.org/10.7202/1096356ar
- Ministère de l’Éducation nationale. (2015). Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Bulletin officiel, 17. https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo17/MENE1506516D.htm
- Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation.
- Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, Article 3087. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087
À propos de l’auteur
Emmanuel Bernet, Ph.D.
Enseignant, chercheur, formateur et consultant international
Doctorat en Sciences de l’éducation, psychopédagogie (U. de Montréal)
Master en Pratiques et Ingénierie de la Formation (U. de Bordeaux)
Fort de 30 ans d’expérience dans les établissements scolaires, au Québec et à l’étranger, il accompagne les équipes-écoles sur l’évaluation par compétences et la qualité de la rétroaction par des démarches fondées sur des données probantes et adaptées au contexte. Il propose, par exemple, des ateliers de construction d’échelles descriptives et d’analyse collective de productions d’élèves, à l’aide de l’intelligence artificielle. Un suivi partagé des observations et des décisions pédagogiques aide les équipes à ajuster leurs actions et à suivre leurs progrès.
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