Par Emmanuel Bernet, Ph.D.
Léa, en CM1, doit « apprendre la leçon sur les accords dans le groupe nominal ». Pour cela, elle relit la règle. De son côté, son frère Noé, en quatrième, révise la Révolution française en recopiant son cours, parmi d’autres travaux pour le lendemain.
Tous deux ont travaillé. Pourtant, Léa saura-t-elle utiliser les accords ? Noé pourra-t-il expliquer les changements étudiés ? Ces situations fictives interrogent nos pratiques : comment relier les devoirs à la maison aux apprentissages attendus ?
Pour traiter cette question, les livrets de Lille proposent une boucle pédagogique : préparer en classe, accompagner hors classe, puis exploiter au retour (Carbonnier et al., 2024, 2025). Ce cadre, conçu pour le second degré, éclaire aussi la réflexion au primaire, avec des tâches adaptées. À l’échelle de l’établissement, les directions coordonnent les attentes et les demandes.
En classe : préciser ce que signifie « apprendre »
Justifier chaque tâche par un besoin observé conduit à examiner son utilité (Chouinard et al., 2006). Par ailleurs, Guo et al. (2024) montrent que les devoirs peuvent améliorer les résultats scolaires au primaire, notamment en calcul et en résolution de problèmes. Ces résultats invitent à préciser l’apprentissage visé.
Pour Léa, relire la règle peut contribuer à la retenir, mais il s’agit aussi de l’utiliser. L’enseignant pourrait donc faire transformer « un petit chat » en « des petits chats » en classe, puis demander quels mots changent et pourquoi. Léa saurait ainsi ce qu’elle doit pouvoir expliquer.
Cet enjeu se retrouve en histoire : des observations au collège illustrent l’écart entre copie de résumés et construction d’une réponse. Pour Noé, le professeur pourrait donc travailler la question « Que signifie l’abolition des privilèges ? », en montrant comment utiliser les connaissances du chapitre pour répondre.
Avant de prévoir le travail à la maison, il faut aussi respecter le cadre : les devoirs écrits y sont interdits à l’école élémentaire française. Léa s’entraînerait donc oralement à expliquer les exemples travaillés. Dans les établissements à l’étranger, la direction doit expliciter le cadre applicable à l’établissement.
Une fois ces attendus précisés, reste à anticiper le travail hors classe.
Devoirs hors classe : examiner ce que l’élève fait réellement
À la maison, voir l’élève relire ou recopier ne dit pas ce qu’il comprend. Pour éclairer ses choix, trois questions inspirées du modèle d’Eccles et Wigfield (2024) peuvent guider notre réflexion :
- « Est-ce que je peux y arriver ? » L’élève se sent-il capable d’utiliser la démarche enseignée ?
- « À quoi cela va-t-il me servir ? » Quel intérêt, quelle importance ou quelle utilité reconnaît-il à ce travail ?
- « Qu’est-ce que cela me coûte ? » Quels efforts, inquiétudes ou renoncements anticipe-t-il ?
Ces questions éclairent aussi nos choix. Pour Noé, une révision longue peut laisser peu de temps aux autres travaux sans le préparer au contrôle. À cet égard, Bernet (2026) propose de faciliter la mise au travail par une première étape claire et accessible.
De même, pour Léa, il faut prévoir comment vérifier ses explications sans dépendre d’un adulte. Et souvent, les politiques éducatives invitent à examiner les réalités familiales et les aides disponibles. L’enseignant préciserait ainsi comment essayer, vérifier et signaler un blocage, sans demander aux parents de réenseigner la leçon.
Pour partager ces repères, le module Vie de classe d’Eduka peut soutenir la continuité :
- Journal : préciser ce que l’élève doit savoir faire après avoir appris.
- Fichiers : partager les exemples d’accords et les questions d’entraînement en histoire.
- Contact : permettre aux familles de signaler un blocage ou une durée inhabituelle.
Si le numérique constitue un obstacle, une version papier peut préserver l’accès aux supports. Ces appuis facilitent le travail ; leur effet doit ensuite être examiné au retour en classe.
Au retour : comprendre les réussites et les erreurs
C’est alors l’apprentissage visé qu’il faut examiner. Les livrets de Lille distinguent en effet l’apprentissage effectif de l’accomplissement d’une tâche (Carbonnier et al., 2024, 2025).
Par exemple, Léa récite la règle, mais écrit « les petit chats » dans une phrase nouvelle. L’enseignant peut alors examiner ce qui manque : repérer l’adjectif, identifier le pluriel ou mobiliser l’accord pendant l’écriture.
De même, Noé reconnaît des dates, mais peine à expliquer l’abolition des privilèges. Le professeur chercherait à distinguer une notion incomprise d’une difficulté à organiser la réponse. Demander simplement de réviser davantage risquerait de prolonger une démarche peu adaptée.
À partir de ces observations, la suite pourrait être ajustée :
- L’élève sait réutiliser : proposer un réinvestissement.
- La difficulté persiste : reprendre l’explication ou la démarche en classe.
- Le travail n’a pas pu être réalisé : examiner l’obstacle avant de renouveler la demande.
Cette reprise peut cibler une réponse et son explication, ou devenir collective si la difficulté est partagée. Elle renseigne ainsi sur les élèves et sur notre préparation, pour guider l’ajustement suivant.
J’ACCROIS leur potentiel : choisir un ajustement à partir des observations
Pour relier ces informations aux décisions, la figure ci-dessous fournit des repères. J’ai développé cet acrostiche en 2012 au Lycée français de Shanghai, après un travail avec les inspecteurs pour les écoles de la zone Asie-Pacifique de l’AEFE, avec notamment l’appui de Chouinard et al. (2006).
« J’ACCROIS le potentiel de mes élèves »
Les repères se complètent : routines et outils soutiennent la démarche ; aide et choix accompagnent l’élève ; le calibrage tient compte du besoin et de la charge ; interactions et suivi permettent d’ajuster.
Pour Léa, on pourrait revoir les exemples et leur utilisation. Pour Noé, on pourrait ajuster la méthode de révision, puis la quantité ou l’échéance si les demandes s’accumulent. Réexaminer les devoirs suppose donc d’identifier ce qui fait obstacle avant de décider ce qu’il faut changer.
Lorsque plusieurs demandes sont en cause, cette analyse appelle une concertation.
Dans l’établissement : coordonner les devoirs et réexaminer les pratiques
Pour organiser cette concertation, le tome Piloter propose une réflexion collective (Carbonnier et al., 2024). La direction peut réunir les enseignants autour de l’objectif, de la consigne, de la préparation et des effets observés d’une tâche. Quels attendus se cachent derrière « apprendre une leçon » ?
Pour soutenir cet échange, les discussions internes de Vie de classe peuvent être utilisées ; la direction peut consulter les contenus selon les permissions accordées. L’équipe reste responsable des ajustements.
Concrètement, retenons une tâche sur une semaine. L’enseignant compare la démarche préparée, celle rapportée par l’élève et une réponse produite au retour. L’équipe examine aussi les demandes cumulées.
L’essai suivant permettra alors de vérifier si l’ajustement aide l’élève à mieux réutiliser ses connaissances. Pour Léa comme pour Noé, la question devient : qu’avons-nous appris sur leur travail et que devons-nous modifier dans notre pratique ?
Références
Bernet, E. (2026). The hidden cost of helpful habits. Singapore Psychologist, (24), 26–29. Article
Carbonnier, L., Caron, G., Decru, C., & Wantiez, O. (2024). Le travail personnel de l’élève : Tome 1, Piloter. Académie de Lille. Livret
Carbonnier, L., Caron, G., Decru, C., & Wantiez, O. (2025). Le travail personnel de l’élève : Tome 2, Accompagner. Académie de Lille. Livret
Chouinard, R., Archambault, J., & Rheault, A. (2006). Les devoirs, corvée inutile ou élément essentiel de la réussite scolaire ? Revue des sciences de l’éducation, 32(2), 307–324. https://doi.org/10.7202/014410ar
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2024). The development, testing, and refinement of Eccles, Wigfield, and colleagues’ situated expectancy-value model of achievement performance and choice. Educational Psychology Review, 36, Article 51. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09888-9
Guo, L., Li, J., Xu, Z., Hu, X., Liu, C., Xing, X., Li, X., White, H., & Yang, K. (2024). The relationship between homework time and academic performance among K–12: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 20(3), e1431. https://doi.org/10.1002/cl2.1431
À propos de l’auteur
Emmanuel Bernet, Ph.D.
Enseignant, chercheur, formateur et consultant international
Doctorat en Sciences de l’éducation, psychopédagogie (U. de Montréal)
Master en Pratiques et Ingénierie de la Formation (U. de Bordeaux)
Fort de 30 ans d’expérience dans les établissements scolaires, au Québec et à l’étranger, Emmanuel est enseignant, chercheur, formateur et consultant en éducation. Il accompagne les directions et les équipes pédagogiques dans l’analyse de leurs besoins, l’évolution de leurs pratiques et la conduite de leurs projets. Ses interventions relient les connaissances scientifiques aux réalités du terrain, notamment en matière de motivation, d’évaluation par compétences, de gestion de classe, de technologies éducatives (dont l’IA) et de bien-être scolaire, pour les élèves comme pour les enseignants. Il propose des missions de conseil, des formations et des accompagnements adaptés au contexte de chaque établissement. Vous souhaitez former votre équipe ou bénéficier d’un accompagnement pour votre établissement ? Contactez l’équipe Eduka pour construire votre projet avec Emmanuel Bernet.
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