Par Emmanuel Bernet, Ph.D.
Écrire pour un destinataire est une compétence.
Dans cet article, les ressources internes désignent ses connaissances, stratégies, attitudes et habitudes; les ressources externes désignent les outils, documents, repères, rétroactions et aides disponibles. L’élève les mobilise et les combine pour agir dans une famille de situations, c’est-à-dire des situations présentant un enjeu semblable et exigeant une mobilisation comparable de ressources.
En CM1, raconter un événement vécu, imaginer une histoire ou écrire pour un lecteur relèvent ainsi de cette compétence. Au moment de rédiger le bulletin, l’enseignant relit trois textes datés du cahier d’écrivain d’un élève. En septembre, l’élève raconte un événement de sa vie quotidienne par des phrases brèves juxtaposées. En octobre, il compose une histoire en réemployant un vocabulaire travaillé en classe, à partir d’un plan construit avec lui. En novembre, il organise seul un récit cohérent.
Le parcours suggère une évolution. Que permet-il d’affirmer sur la compétence d’écrire ? L’IA peut formuler une appréciation en quelques secondes, mais l’enseignant décide ce que les traces autorisent à affirmer : ressources mobilisées, conditions de réussite, stade de développement et prochaine étape. Suivons cet exemple fictif :
Évaluer une compétence au bulletin, pas des savoir-faire isolés
Pour Tardif (2006), une compétence est un savoir-agir complexe qui mobilise et combine des ressources dans une famille de situations. Écrire suppose donc d’organiser des idées, d’ajuster son texte à un destinataire, de choisir des exemples, de relire et de réviser.
Dans le modèle cognitif de Tardif, le parcours de développement n’empile pas des savoirs isolés. Il explicite des apprentissages critiques : des transformations nécessaires pour franchir un stade de la compétence. Pour écrire, il peut s’agir de passer de phrases juxtaposées à un récit organisé qui mobilise les ressources lexicales et grammaticales travaillées en classe.
Ce modèle guide le jugement professionnel. Une échelle analytique dissocie l’organisation, le vocabulaire, l’orthographe ou l’usage d’exemples. Une échelle descriptive globale décrit, elle, un stade intégré de développement au regard des apprentissages critiques. Elle n’additionne ni ne moyenne ces dimensions; elle permet d’interpréter comment l’élève les combine dans une situation d’écriture. Durand et Chouinard (2012) montrent comment de tels instruments soutiennent le jugement.
Les attentes de fin de niveau indiquent la destination; elles ne décrivent pas nécessairement le chemin. Des descripteurs comme « organise avec accompagnement » ou « organise seul un récit et réemploie des ressources de la classe » correspondent à des stades possibles. Ils restent à construire et à valider pour la compétence d’écrire et les situations concernées. Une grille qui compte seulement les connecteurs ou les accords ne suffit donc pas à décrire ce développement.
Le cahier d’écrivain : des traces datées derrière chaque appréciation
Les textes hebdomadaires du cahier d’écrivain offrent une lecture longitudinale : ils rendent visible l’évolution dans le temps. Leur succession ne prouve pas, à elle seule, un progrès. En octobre, le récit repose sur un plan accompagné; en novembre, l’élève organise une nouvelle histoire sans plan fourni.
Le cahier d’écrivain est une pratique bien établie, présente dans des ressources pédagogiques françaises d’ateliers d’écriture. Il offre un espace régulier pour raconter, imaginer et essayer. L’élève y réemploie le vocabulaire et les règles grammaticales, orthographiques et syntaxiques travaillés en classe, puis relit et révise les textes.
Dans notre exemple, l’enseignant peut relever : « Novembre : récit d’un événement vécu; sans plan fourni; succession d’événements claire; vocabulaire de la séance réemployé; accords encore irréguliers. » Cette trace permet de situer un stade provisoire sur l’échelle globale. Le cahier donne aussi à l’élève accès aux textes antérieurs : la comparaison repose sur un parcours daté.
IA et données des élèves : ce qu’il faut vérifier d’abord
Cette organisation impose de vérifier les règles de traitement des données avant toute transmission. Un pseudonyme ne rend pas nécessairement les notes anonymes. Dans le cadre français, la CNIL recommande d’associer les responsables compétents et le délégué à la protection des données; le cadre d’usage du ministère invite à renoncer aux IA grand public dès que des données personnelles ou confidentielles sont en jeu. L’établissement fixe le cadre autorisé; l’enseignant choisit les traces et assume le jugement communiqué.
Ce que l’appréciation de bulletin doit faire comprendre
À partir de ces traces et de l’échelle, l’enseignant établit son jugement. Ici, il peut retenir un progrès dans l’organisation autonome des récits et le réemploi du vocabulaire travaillé. Il repère aussi une difficulté : l’élève doit encore relire certains accords et rendre les enchaînements temporels plus explicites. Ces observations ne permettent pas d’affirmer une maîtrise générale de l’écriture narrative.
Comment transformer ce jugement en commentaire utile ? Hattie et Timperley (2007) proposent trois questions pour penser le feedback : quel est le but, où en est l’apprentissage et quelle suite lui donner ? Le bulletin y contribue pour l’élève et ses parents : il rend visibles les ressources internes et externes que l’élève mobilise et combine dans la situation, situe la progression sur l’échelle descriptive globale et indique une prochaine action.
Demander une formulation à l’IA, puis la vérifier
Le contenu étant arrêté, l’enseignant peut configurer un assistant avec les observations sélectionnées, les repères pertinents, le jugement retenu et les contraintes de rédaction. Cette configuration ne correspond pas à l’entraînement technique d’un modèle. La demande porte sur une formulation courte, compréhensible et fidèle, sans ajout de progrès, d’intention, de diagnostic ou de jugement absent des traces.
Cette délimitation reste nécessaire même avec des consignes détaillées. La revue de Bogolepova (2025), consacrée à l’évaluation de textes et au feedback avec l’IA, rapporte notamment des propositions parfois génériques, redondantes ou insuffisamment adaptées au contexte. Elle souligne l’importance de la médiation enseignante. Ces constats ne démontrent pas l’efficacité d’un assistant pour les bulletins; ils éclairent ce qu’il faut examiner.
Deux formulations à comparer
| Proposition fictive de l’IA | Formulation retenue après vérification |
| « L’élève maîtrise désormais l’écriture de récits et utilise toujours correctement les règles de grammaire. » | « Dans son cahier d’écrivain, l’élève organise plus clairement ses récits et réemploie le vocabulaire travaillé en classe. Pour aider le lecteur à suivre l’histoire, il doit encore utiliser des marqueurs de temps et relire certains accords. » |
La seconde formulation limite la portée du constat aux réalisations observées et conserve une cible de travail. Avant de la retenir, trois questions permettent de contrôler la proposition :
- Chaque affirmation correspond-elle à une trace ?
- Les aides reçues et les limites du constat sont-elles respectées ?
- L’élève pourra-t-il comprendre ce qu’il doit essayer ensuite ?
L’enseignant conserve, corrige ou rejette le texte. Une phrase élégante ne dispense jamais de cette décision. Si les observations sont insuffisantes, il faut réduire la portée du commentaire ou recueillir une nouvelle trace. Demander à l’IA de rendre le texte plus affirmatif ne résout pas cette lacune.
Préparer les appréciations de bulletin avec Eduka
Cette démarche demande des repères partagés. Le module Évaluations & Bilans d’Eduka permet de paramétrer compétences et échelles, de consolider les résultats et de préparer les bulletins; sa page officielle annonce aussi une assistance IA pour les appréciations. Le module Documents soutient la gestion de documents et de modèles.
Lors d’une séance du cahier d’écrivain, l’enseignant revient avec l’élève sur la cible du bulletin : relier les événements par des marqueurs de temps et vérifier certains accords. Avant de solliciter l’IA, il peut donc se demander si le commentaire repose sur des traces, respecte les conditions de réussite et indique une cible qui sera réellement reprise. C’est à cette condition que le commentaire prend sa place dans le parcours.
Références
Bogolepova, S. V. (2025). Potential of artificial intelligence tools for text evaluation and feedback provision. Professional Discourse & Communication, 7(1), 70–88. https://doi.org/10.24833/2687-0126-2025-7-1-70-88
Commission nationale de l’informatique et des libertés. (2025, 20 juin). Enseignant : comment utiliser un système d’IA dans le cadre de vos missions ? https://www.cnil.fr/fr/enseignant-usage-systeme-ia
Durand, M.-J., & Chouinard, R. (dir.). (2012). L’évaluation des apprentissages : de la planification de la démarche à la communication des résultats (éd. revue et augmentée). Éditions Marcel Didier.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. (2025). L’IA en éducation – Cadre d’usage. Direction du numérique pour l’éducation (DNE TN2). https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/2025-06/l-ia-en-ducation—cadre-d-usage-440685.pdf
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation.
À propos de l’auteur
Emmanuel Bernet, Ph.D.
Enseignant, chercheur, formateur et consultant international
Doctorat en Sciences de l’éducation, psychopédagogie (U. de Montréal)
Master en Pratiques et Ingénierie de la Formation (U. de Bordeaux)
Fort de 30 ans d’expérience dans les établissements scolaires, au Québec et à l’étranger, Emmanuel est enseignant, chercheur, formateur et consultant en éducation. Il accompagne les directions et les équipes pédagogiques dans l’analyse de leurs besoins, l’évolution de leurs pratiques et la conduite de leurs projets. Ses interventions relient les connaissances scientifiques aux réalités du terrain, notamment en matière de motivation, d’évaluation par compétences, de gestion de classe, de technologies éducatives (dont l’IA) et de bien-être scolaire, pour les élèves comme pour les enseignants. Il propose des missions de conseil, des formations et des accompagnements adaptés au contexte de chaque établissement. Vous souhaitez former votre équipe ou bénéficier d’un accompagnement pour votre établissement ? Contactez l’équipe Eduka pour construire votre projet avec Emmanuel Bernet.
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